Prof. Flaviano Jiménez Jiménez

Todo ser humano se resiste al cambio en un primer momento, sobre todo cuando tiene, más o menos, una forma cómoda de llevar a cabo las cosas de la vida. Los maestros son seres humanos y como tales, también tienen resistencias al cambio; por ejemplo, en todas las reformas educativas que se han puesto en marcha, en las últimas décadas, las resistencias siempre han estado presentes y las autoridades en turno lo saben. Hubo y hay resistencias radicales, extremistas, intolerantes, intransigentes; y también hay resistencias flexibles, mesuradas, maleables, manejables; pero, al fin y al cabo, son resistencias al cambio. Las primeras, en su oposición al cambio, paralizan los servicios educativos, los detienen, los suspenden, los prohíben, los impiden, los imposibilitan; y las segundas permiten cierto margen de movimiento, simbólico impulso, mínimo empuje, poco adelanto; pero no permiten avanzar todo lo necesario ni todo lo deseable; por tanto, el avance educativo es relativo, incierto, dudoso, mediocre. Consecuentemente, las resistencias al cambio, en mayor o menor grado, tienen costos educativos y costos sociales.
En meses recientes, cuando los maestros fueron notificados que serían evaluados, hubo fuertes resistencias a lo indicado, las cuales se manifestaron en forma de malestar, coraje, impotencia, angustia y desesperación. Malestar y coraje por la amenaza de ser despedidos si no presentaban examen o si no eran idóneos en la evaluación; impotencia al no encontrar respaldos, toda vez que hasta los propios legisladores del gremio habían votado en favor de la nueva Ley General del Servicio Profesional Docente, la cual dispone esa severa examinación; angustia y desesperación porque no tenían claridad acerca de las cinco dimensiones en relación con los perfiles, parámetros e indicadores; como tampoco sabían qué aspectos evaluarían internamente los directivos escolares y qué los agentes externos; mucho menos conocían las especificidades de las evidencias pedagógicas exigidas, ni de la planeación didáctica argumentada; entre otros requerimientos para la evaluación del desempeño docente. Tal vez, si a los docentes les hubieran dicho que los evaluarían en lo que saben y en lo que hacen cotidianamente frente agrupo, no habría tanta angustia ni desesperación; pero las autoridades centrales, primero modificaron los lineamientos pedagógicos y didácticos, así como los criterios de evaluación, para luego dar la indicación que serían evaluados con base en estas modificaciones. Con la agravante que ninguna autoridad educativa dio la cara para explicar y capacitar a los maestros sobre los cambios realizados. Hasta que hubo maestras y maestros voluntarios, al menos en la entidad, que tuvieron a bien capacitar a docentes y directivos en relación con las novedades de la Reforma. No fue nada sencillo trabajar con los primeros maestros que fueron elegidos para presentar la evaluación. En sesiones iniciales, hubo necesidad de realizar prologadas catarsis con el fin de que las maestras y los maestros desfogaran el coraje y la impotencia que anidaban en su interior por las tajantes medidas de evaluación. No pocos de los capacitadores recibieron encendidos reproches por las disposiciones mencionadas, como si éstos hubieran formulado la Reforma Educativa y hubieran aprobado la Ley del Servicio Profesional Docente. Después de horas y horas de desahogo, se pudo iniciar con la capacitación a partir del momento en que el profesorado tuvo relativa tranquilidad para escuchar y realizar ejercicios señalados en los documentos rectores de la Reforma y de la evaluación. Las resistencias al cambio habían cedido parcialmente y hubo manera de manejar, prudentemente, los nuevos conceptos y las nuevas formas de trabajar en la docencia.
Finalmente, los docentes entendieron el sentido y la razón de ser de los perfiles, de los parámetros y de los indicadores; también pudieron conceptualizar, caracterizar y darle forma a las evidencias pedagógicas y a la planeación didáctica argumentada; esto es, lograron adquirir mayor claridad sobre la Reforma Educativa; a grado tal que ganaron confianza y la certeza de que saldrían idóneos en la evaluación. Pero, estos nuevos conocimientos adquiridos ¿están siendo aplicados en los salones de clase? No en todos los casos. La mayoría se preparó para salir bien en los exámenes, para lograr su permanencia en el servicio; pero en el desarrollo de las clases siguen la rutina de siempre, sin mayores transformaciones, sin mayores avances. ¿Por qué se da esta situación? Porque, entre muchas otras cosas, hay resistencias al cambio; y porque no hay quién dé seguimiento a los nuevos aprendizajes, pues la estructura educativa está ocupada en la burocracia y en otros menesteres, mas no en la mejoría de la educación.