Prof. Flaviano Jiménez Jiménez
Algunos maestros que tienen décadas laborando en el sistema educativo han tenido la oportunidad de participar en la aplicación de varias reformas. Pasado algún tiempo, con honestidad profesional, estos docentes se preguntan: “¿Por qué no se avanza y se logran los propósitos de mejoramiento académico que se establecen en las reformas?” No pocos investigadores, al respecto, son más tajantes y llegan a la conclusión, después de sus estudios, que las reformas educativas generalmente fracasan. ¿Por qué?
Michael Fullan y Andy Hargreaves, en su libro “La escuela que queremos”; así como David Tyack y Larry Cuban, en su estudio denominado “En busca de las utopías (un siglo de reformas en las escuelas públicas)”, coinciden en señalar que “las reformas educativas han fracasado una y otra vez; porque han ignorado a los maestros o han minimizado el problema de la enseñanza”. Como en el caso de México, se han hecho reformas curriculares, han cambiado enfoques, incluso han cambiado los días del calendario escolar y en los tiempos actuales han cambiado hasta leyes; pero sin tomar en cuenta a los docentes, es decir, sin pensar y sin conocer el alcance de sus reales posibilidades pedagógicas para lograr los objetivos establecidos, y sin considerar tampoco su necesaria actualización acorde a las aspiraciones. Por estas razones, los autores mencionados subrayan: “Ninguna reforma educativa tendrá éxito sin la intervención consciente de los docentes y sin los aportes de éstos en la mejora de las escuelas”.
Hasta hoy, en los intentos de las reformas educativas de varios países, los administrativos o los funcionarios encargados de su diseño han simplificado la complejidad de los problemas medulares; han establecido plazos irreales, toda vez que los planificadores de políticas pretenden resultados inmediatos; tienden a adoptar modelos y soluciones rápidas; prefieren soluciones estructurales como la redefinición curricular, la evaluación a los alumnos y a los docentes, pero han evadido solucionar los problemas fundamentales de la instrucción y del desarrollo profesional de los docentes; no establecen mecanismos de seguimiento para verificar avances y medir el cumplimiento de los propósitos formulados ni para poner en práctica iniciativas complementarias sobre la marcha; con la mayoría (si no es que con todas) las estrategias implementadas no logran motivar a los docentes ni a los directores para llevar a cabo las mejoras; por el contrario, éstos consideran a las reformas como una pesada carga de responsabilidades para la escuela y que finalmente caerá sobre los hombros de ellos. En tal virtud, y después de exhaustivos estudios, los autores advierten: “Por nobles, refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora en las reformas, no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una práctica docente eficaz… Un cambio educativo no respaldado por los docentes por lo general es para peor o no produce cambio alguno. En último término son los maestros, en su aula, los encargados de interpretar y producir la mejora. Por consiguiente, un liderazgo que no comprenda ni comprometa a los docentes y a los directores fracasará. En este sentido, excluirlos del proceso de cambio no es práctico ni político”.
Al margen de lo que piensen los maestros de Guerrero, Michoacán y Oaxaca; el sentir generalizado del magisterio nacional puede ser de frustración y de opiniones encontradas porque no se les toma en cuenta en el desarrollo, ni en el mejoramiento de su práctica docente; y peor aún, genera una profunda desilusión cuando se sabe que, aunque tibia o confusamente, le ofrecen apoyos de mejora académica, pero éstos quedan únicamente en el discurso o en una atención dispersa, fragmentada, ajena e indiferente a las verdaderas necesidades e intereses de los maestros y de los directores. Es el caso de Aguascalientes, en el contexto de la actual Reforma Educativa, las leyes estatales mencionan la intención de profesionalizar, brindar cursos de actualización a los docentes para mejorar su práctica pedagógica y al personal con funciones directivas para modernizar su gestión educativa, y hasta la fecha no se ha llevado a cabo algo que fundadamente y promueva cambios cualitativos. Por otra parte, también existe una disposición para apoyar con tutores a los docentes de nuevo ingreso con el objetivo de asegurar su inducción pertinente al sistema escolar y un desempeño eficaz en su función magisterial; sin embargo, ningún maestro de nuevo ingreso cuenta con la tutoría comprometida, por lo que varios de estos noveles ya han sucumbido ante las rutinas tradicionales, en perjuicio del espíritu reformador y sentando el precedente de, por lo menos, 30 años de servicios rutinarios y deficientes. El hecho de no brindar actualización y asesoría a los docentes, y de no proporcionar tutores a los maestros de nuevo ingreso, corrobora lo asentado anteriormente, que a los administrativos o funcionarios no les importa o no les interesa apoyar a los maestros y a los directivos para la mejora; en el mejor de las casos, esperan cambios pero por arte de magia.
La clave para el cambio, pues, está en los maestros y los directores, pero para ello requieren desarrollo y crecimiento integral en su práctica profesional; y por desarrollo integral se entiende atención en su persona, en conocimientos, en técnicas, en habilidades, en tutoría, en la vinculación con la comunidad y con la escuela total, entre otras cosas.